貼近生活，走進心靈

五年級期終考試，一位語文試卷基本上全是空白的孩子，作文題卻寫的滿滿的。再一看作文的題目，一下子就理解這個連漢語拼音都不會的孩子為什么可以洋洋灑灑寫這么一大篇文章。

因為這次的作文題目是《其實，我不想……》，這個孩子用近乎控訴的語氣來書寫了一篇《其實，我不想讀書》的作文。一直以來，我們總以為學生的生活很單調(diào)、很雷同，學生寫不出作文是因為缺乏生活積累。

然而，從這個孩子身上，我們看到了其實是以前的作文題目和學生的實際生活都太遙遠，沒有觸及學生內(nèi)心的生活感受和情感積淀。

作文教學中，指導學生怎么寫，就是指導學寫什么。老師們與其在“怎么寫”上下工夫，不如致力于“寫什么”。

好的作文題，猶如一個導火索，你點燃了這一頭，就很快會燒到學生的心里，炸開學生記憶的“火藥桶”，不吐不快！

如寫一段假期生活經(jīng)歷，三年級寫，四年級寫，到了六年級一開學，還要寫。 如此這般，學生已經(jīng)產(chǎn)生了“審題疲勞”，厭倦了這樣的作文題目，又怎么會有新鮮的作文呢？

如果改成《暑假偷著樂》，學生一下子就精神起來：趁著父母外出，偷偷地玩了個痛快，居然沒有穿幫！呵呵，偷著樂！

抑或，作了一個小小的惡作劇，看著別人出洋相，居然沒有人懷疑！呵呵，偷著樂！……瞧，這樣一改，不怕學生沒有話寫，不怕學生昏昏欲睡。

而像一些沒辦法改的作文題目，那老師就可以盡自己最大的努力加深學生的體驗。

如我讓學生寫一篇保護環(huán)境的作文，學生缺乏感性認識，因而無從下筆。

我就引導學生組成不同的考察小組，到工廠、街道、農(nóng)村等地去作現(xiàn)場察看、調(diào)查。一個星期后，學生積累了大量真實的有關環(huán)境污染問題的材料。其中有的同學還拿到了染廠排出的廢水所含巨毒的衛(wèi)生部門的權威測定報告，有的同學還查到了以前西白漾風景優(yōu)美宜人的歷史材料，以此與現(xiàn)狀作對比……

這樣的結果豈不是比在那干巴巴的編造好的太多。

問題指導，串連成文

蘇教版語文教材中有一篇課文《莫泊桑拜師》，福樓拜讓莫泊桑站在自家門口觀察路過的馬車，并記錄下來。

連續(xù)看了三天，莫泊桑一無所獲，覺得沒什么好寫的，再次請教福樓拜。福樓拜說：“怎么能說沒有什么東西好寫的呢？那富麗堂皇的馬車，跟裝飾簡陋的馬車是一樣的走法嗎？

烈日炎炎下的馬車是怎樣走的？狂風暴雨中的馬車是怎樣走的？馬車上坡時，馬怎樣用力？車下坡時，趕車人怎樣吆喝？他的表情是什么樣的？……”一個接著一個的問題，讓莫泊桑恍然大悟，經(jīng)過觀察，獲得了豐富的材料，筆下自然寫出了很有文采的文字。

其實，我們何不像福樓拜那樣，針對每個學生作文中存在的問題，用提問的方式，一個接著一個地追問。

讓學生沿著老師提出的問題逐層深入地思考作文的具體方式、方法。學生在這么多問題的引領下，就會逐漸養(yǎng)成和老師一樣的觀察、思考方式和習慣，就會像老師那樣地去看、去想、去寫。

“問題指導”，將作文的具體方法、策略融化在這一系列的問題串中。學生回答問題的過程就是學習寫作的過程，就是完成從寫不好到寫得好、從不會寫到會寫的發(fā)展過程。

我曾經(jīng)借用這個問題指導法，輔導過一個不會寫作的學生，一連提了22個問題。那位學生按照我的問題，回答了22句話，而連起來的22句話，就是一篇完整的作文。

當學生看到自己完成的作文，感到非常神奇。我告訴她：“作文，其實很簡單，就像回答問題一樣！”    

從此，這位學生就對自己不斷地提問，作文越寫越好。

“問題指導”，實際上教給學生的是正確的作文思維路徑，思維的改變必然帶來作文的飛躍。

而針對每個學生的作文，不斷地提出需要思考與修改的問題，我們每個教師都可以做得到。

與其把時間花在圈畫學生的錯別字和病句上，不如將精力集中在對學生作文思維路徑的指點上。

一個孩子，只要經(jīng)歷那么幾次具體的“問題指導”，他就能從中悟到作文的一些竅門。

這比那些作文指導的“花架子”要有益得多！

更可能的是，我們將犯有同樣問題的學生歸類指導，就能通過研究一個人，把握一類人，從而指導一批人。

指導，只有為學生所需要，才產(chǎn)生真正的教學意義。

讀寫結合，模仿成文

作文教學實際上從閱讀課就已經(jīng)開始了。

我們的語文教材中有許多文質(zhì)兼美的文章，而其中又有數(shù)量眾多的經(jīng)典段落。

在閱讀文章的過程中，我們不能僅僅關注寫了什么，更重要的是要關注文章是怎么寫的？

為什么一定要這么寫？假如要我寫，還可以怎么寫？

如此，就將閱讀的目光聚焦在“寫”上了。參悟到了文章那點點滴滴的寫作方法和表達規(guī)律，最重要的是要學會遷移、學會運用。

比如學習了《月光曲》，作者用獨特的聯(lián)想將琴聲的美妙描繪得具體可感、生動形象，聯(lián)想法可以將無形的事物寫得有形，將靜止的場景寫得有聲有色。

而學生作文中出現(xiàn)最多的毛病是不具體、不形象、不生動，選取一兩篇典型的問題作文，讓學生借鑒文中聯(lián)想法進行修改，從中加深對聯(lián)想的體會與運用，提高自己的作文水平。

因此，我們引導學生閱讀、欣賞課文中的典型段落，并熟讀成誦，甚至抄錄、聽寫。經(jīng)典的片段讀得多了、積累得多了，自然會悟到什么叫具體、什么叫形象、什么叫總分、什么叫對比。

這些點點滴滴的寫作知識往往是伴隨著一個一個具體的段落，連同段落所描述的畫面、情感，一起沉淀在學生的記憶里的。而學生缺少的，正是這樣的段落積累。

如《桂林山水》中寫漓江水的一個段落：“我看見過波瀾壯闊的大海，玩賞過水平如鏡的西湖，卻從沒看見過漓江這樣的水......”

這個段落語言優(yōu)美、結構典范。

我在教學課文后，先端出一杯龍井茶，讓學生看一看、聞一聞、品一品，學生在饒有情趣的品茗中感受到了龍井茶的綠、香、甜。

再讓學生模仿著寫一個片段，學生自然運用了對比、排比、比喻等修辭手法，用總分結構寫出了龍井茶綠、香、甜的特點，贊美之情洋溢其間。

總之，我們不能簡單地認為“讀”就是“吸收”，“寫”就是“傾吐”。其實，“讀”與“寫”是一個整體，讀讀寫寫，寫寫讀讀，這是一種最自然的讀寫狀態(tài)。

讀中的寫，更有方法、更有目標，因而夯實的是學生的作文基本功；寫中的讀，更有目的性，因而更能激發(fā)學生的閱讀積極性。沒有閱讀的作文課與沒有作文的閱讀課一樣，都是不完整的語文課。

限定時間，及時反饋

在平常的作文教學中，我們很多老師常常允許學生將沒有寫完的作文帶到課后去完成。

且不說課堂作文異化成了課余作文，就學生的作文質(zhì)量而言，課后作文難以保證每個學生都集中精力認真作文，尤其是作文基礎差的學生，因得不到教師的個別指導而放任自流。

在作文教學中，我采取一松一緊的策略，將學生調(diào)整到最佳的作文狀態(tài)。

在準備階段，我和學生在輕松、詼諧的對話情景中，或欣賞、評論老師念的范文，或討論寫好這次作文的要領、訣竅，或交流各自的素材、題目……

學生無拘無束，自由發(fā)言，教師及時發(fā)現(xiàn)、肯定學生新穎的想法、巧妙的構思，通過恰當?shù)狞c評，進一步提煉作文的主題思想、謀篇布局、表達方法等。

而到了動筆寫作的時候，我往往要求學生在限定的時間內(nèi)快速完成作文。

在巡視的過程中，我對有困難的學生作具體的輔導，有時甚至可以為學生作點睛之筆；

臨近結束，要提示那些已經(jīng)寫好的同學，及時默讀修改，提示尚未完成的學生抓緊寫作。

緊張的作文過程，可以讓學生真切地獲得一種“高峰體驗”。而作文的內(nèi)在動力，就源自學生這種積極的寫作體驗。限時作文，不但讓學生習得一種作文的良好習慣，而且獲得一種作文的內(nèi)在動力。

準備越充分，動筆時就更順暢。為了讓學生有足夠的時間準備作文素材。

我學期初就向?qū)W生公布這學期的作文題，并作詳細的材料準備提示。學生可以提前寫自己喜歡的作文題，可以就難寫的作文題請教別人。

如此，學生的作文積極性就被激活了。 而在學生寫完作文后，我會及時作出反饋。因為學生剛寫完作文，總是最想知道自己的作文成績，最想知道老師的評價。

這個時候，如果不及時滿足學生的這種心理期望，就會降低學生的作文熱情。我采取了一個比較簡便的反饋方式，讓學生始終保持對作文的期待與興趣。

學生完成作文的第二天，我隨手挑一篇作文，在語文課上念上一段寫得精彩的語句，作幾句點評，然后讓學生猜這是誰寫的佳作。學生紛紛猜測，最后老師念出那個學生的名字，全班鼓掌祝賀一分鐘。

那位學生有如此經(jīng)歷，何愁沒有作文的熱情？其他學生期待著下節(jié)課老師念到他的作文，所以整個一天都處在期待之中。

第三天，我還是念一兩篇，還是讓學生猜一猜；第四天，還是如此。如此這般，學生一直期待下一次的驚喜，所以對這次作文始終保有一種強烈的期待。

等到講評的時候，就分外認真，對老師的評價讀得格外仔細。因為，他們都在相互比較，暗自較勁呢！

改變一下評價的方式，保持學生對作文的“適當溫度”，是學生寫好作文的情感支持。

經(jīng)?！吧鸂t子”，學生對作文的熱情忽冷忽熱，最終會讓作文遠離孩子期待的視野。

作文教學的方法與策略不勝枚舉，我們不要奢望能用一種或幾種策略就能解決全部問題。

也不要奢望窮盡所有的方法與策略，因為任何方法與策略是伴隨新的教學問題而產(chǎn)生的。

不管哪一條策略，我們都要切合孩子的作文心理，讓孩子自如地用自己的話語方式進行更規(guī)范地表達，而不是要孩子“邯鄲學步”，患上“失語癥”。

讓孩子成為孩子，這應是作文教學策略中的策略！